再び科学的精神について（「最近日本の科学論」続編）――教学に対して――/戸坂潤

の他と呼ばれるものがそれだが、併し之が三教の一つとして教学の本質を自覚するようになったのは、早くとも鎌倉時代、恐らくは室町時代からであろう（教学は教学としての自覚が大切なのだ）。真に教学としての神道に基礎をおいたものは江戸時代初期の儒学者である林羅山だと云われるのは興味のあることだ（本教・徳教・神教・大道・古道・帝道・という言葉はいつも古いが、この命名法は必ずしも日本的用語によるのではない。江戸時代に這入ってからは神学［＃「神学」に傍点］という用語もある事はキリスト教神学やギリシアの神学と並べて見て面白いことだ）。
　教学は如何なる意味に於ても決して日本独特のものではなく、又東洋（支那と印度とを含む）に特有なものでさえもない。護神論時代・教父時代・以来のカトリック的精神に於てもなくはないものだ。だが、それが特に永く支配者の勢力を伝承し、且つそれだけではなく、生産技術乃至自然科学的（実用的自然哲学でもいい）と原則上無縁な発達をば永く遂げ得たものは、ヨーロッパではなくて東洋であり、そして夫が殆んど圧倒的に文化を支配すると共に、その文化そのものを高度にし高度の文化として之を伝承させ得たものは東洋に於ても印度ではなくて支那であり（支那仏教と儒教）、そして最後に、それが現代の資本主義的撞着の真只中に於て有力な社会の文化的支柱となって愈々高められようとしているのは、他ならぬわが日本だけなのである。まことにそういう意味に於て、日本は「東洋文化」の盟主でなければならぬように思える。
　で一切の教学は恐らく日本古来のものではあるまい。だが今日の日本にとっては、と云うことは今日の日本の支配的文化、即ち今日の日本の支配者的文化、にとっては、教学こそが伝統的な文化の根柢でなければならぬのである。今日の日本そのものの文化が教学に基いていると云うのではない。日本の支配者文化からすれば、日本文化は教学に基かなければいけない［＃「なければいけない」に傍点］、というのである。なぜと云うに、今日科学的精神は日本の支配者文化にとって最も都合の悪いものなのであるが、これに対抗するためには教学なるものが最後の奥行きの深そうな保塁と思われるからである。国民精神・日本文化・国民道徳・其の他は、もはやたのむべき武器とはならぬ。一切は教学という根本精神によって最後の編隊をせねばならぬ。かくて思想局も教学局［＃「教学局」に傍点］にまで昇格拡大されることになる。「教学刷新」刮目して待つべしであろう。この根本文化政策に較べれば、日本文化中央連盟による「日本的諸学」の観念などは、空疎で不純でスッキリしないことこの上もない似而非日本主義の観を免れない。凡そ、西洋の真似をした嬌羞める［＃「嬌羞める」に傍点］日本主義の媚態位い清々しからぬものはないのである。
　さて教学の精神を最もよく説いたものは、広島の徳育専門家である西晋一郎博士である。氏の『東洋倫理』という特色ある著書は思うに教学論の模範だろう。私は今『東洋倫理』という著書そのものを批判しようとも思わなければ、その体系を検討しようとするのでもない。氏によって教学なるものが如何に説明を与えられているかを、資料として見たいだけだ。従って例えば次のような道徳的俗物の臭味に対しては一々気を配っていることが出来ない。例えば曰く「性来個人意識の強い民俗の中には同等主義・民主主義の社会組織が発達し、商工の生起に適する処には社会的生活大に発達し、そこには自由競争が盛んとなり、自由競争の盛んなる処には妥協協定の術の長ずる利益社会が栄える。性来親子の情の濃厚なる民族にあっては家族が生活の単位となり、そこには親子の道徳が大に興り、尊卑長幼の序という如きものが重んぜられる。而してかかる処には農業が最も適し、道徳と経済とは互に因をなすのである」云々。
　ところで教学とは何か。氏は明らかに教学を科学［＃「科学」に傍点］に対立させている。と云うのは氏に云わせると「学」には二種類あると云う。一つは「真理ほど美しいものはないとして、美を求むる『エロス』から出発する真理愛たる所の学」であって、之は「自己表現を期する」学である。「かかる学は実に概念思想を以て結構せられる所の芸術というも可である。」之が恐らく科学のことである。之に反して第二のものは、「敬愛信奉を以て其の始めとし、立志の如何を眼目とし、志を尚ぶことを其の精神とする所の学」であって、之は「行為を期するもの」で「自己表現は志す所でない」という。之が教学なのだ。「敬愛といい、尚志という、すでに自己供捧を意味する。」かくの如く「一般に東洋の学は己を修め人を治めることを目的とする」というのである。――学問［＃「学問」に傍点］とか学［＃「学」に傍点］とか云われる時、すぐ様之を科学［＃「科学」に傍点］と同一視しない心掛けが吾々にも必要であるが、実に科学の意義には二義ないが、学という言葉がこうして抑々老獪な二義性を有っていることを忘れてはならぬ。
「学は学のためにという自己表現的なる西洋風の考えを我々の学者がそのまま受け容れて、これこそ唯一真正の学の考え方であるとするは、ただ一を知って二を知らずというだけのことでなく、自己の性情に副わず、我が歴史的文化との融和を欠き、竹に木を接いだような趣があって、国の教学上軽々に看過することの出来ぬ輸入思想である。」「学のための学と国に忠ならんがための学との間には芸術と道徳との間の相違があり、表現と行為との段階があり、人生統一上深浅の相違がある」のだと云う。――だから教学［＃「教学」に傍点］の観念にまで行くことを知らずに、日本的なるものを論じたり、科学的精神を難じたりする者などは、正に慚死すべきであろう。
　教学と科学とを対比させる以上、教学と真理との関係に触れないわけに行かぬ。そこで云う、「水流そのものに本も正も横もない、ただ水流の真理あるのみである。それ故にただ真理を以て正邪善悪を定めることは出来ないので、往くも復えるも、歩むも躓くも真理ならぬはない。教は即ち人生の建築であり、人生の耕作であり人生の治水である。その建築・耕作・治水の形相如何によって、かくするが正しくかくするが正しからず、かくするが善くかくするが悪いということが定まる」云々。つまり教学の真理は、ただの真理ではなくて「無数の真理の中に就いて、宜しく選択して人生を建立する」ことであり、「教の立て方によって正邪の異なるは当然である」、「教が立って始めて正邪善悪がある」のだから、というのだ。
　ではどういう風に人生を建立するのか。「国民生活の根本的規範たる教は其の国の立て方の全貌そのものである。」そして国の立て方というのは「歴史」のことである。「教無くして歴史は無く、歴史無くして教もない、教と歴史とは相依って立つもので、其の端を知ることは出来ぬ」のだそうである。つまり「教、国家、歴史」は一つづきのものとされる。この「歴史」が何を意味するかは最も興味のある処だが、しばらく先をつづけよう。
　国家や歴史と一つになるこの教・教学は、当然なことながら、極めて倫理学的なのであることを免れない。すでに真理の上に正邪善悪という教学的真理の選択がなり立つというからには、この正邪善悪は科学的真理に左右されない何等かの人工的・人倫的・なものとなる。「東洋の学（教学のこと）の性質から、宗教・道徳・芸術・政治・経済が一以て貫かれ居ることを知る。」「我々にとっては元来学は一あるのみで、倫理道徳の学は政治経済を余所にしては学たる所を成さず、また宗教芸術のことも其の中に具備せなければ真に人間道徳の学と云われぬ。」「教の構成は道徳的天才自身の正善的創造であって、哲学的結論ではない。」――かくして倫理道徳的性癖を有つ東洋の学・教学は、「政教一致」、「経済道徳一致」、から「祭政一致」の説にまで、進むことが出来るのである。今日教学に非ずんば日本の学［＃「日本の学」に傍点］に非ざる所以ではないか。
　蓋し教学は教えであって、科学ではない、今日学問乃至学と呼ばれるものでさえない。今日科学と呼ばれるものは、実証的実験的技術的精神と歴史的発達法則の認識とを目標とするものであり（「学のための学」などというのは単にその出来損いの一例に過ぎないのだ）、人を教えることではないのである。学と云っても、科学に於ては研究批判検討を支配することであって、教学に於てのように何か「学ぶ」というようなことではないのだ。科学は一つの教育方法を想定するが（そこに科学的精神の教育と専門技術的教育との区別があった）、教育ということが科学自身の内容を規定するのではなくて、逆に、最もよく科学をマスターし得るように教育しようとするに過ぎない。処が教学に於ける教えと学びとは、それ自身教育・育成を以て内容とする。教学的な教育が即ちそれ自身の内容をなすという構造は、教学特に東洋教学の嶄然たる固有特色なのである。
　だが之を以て学と実践との統一とか相即とかと思ってはならぬ。実は単に教えの伝承と伝習とが学びであるというにすぎない。而もこの教えの「学び」は権威あるものなのであるから、批判的検討の自由は原則として許されないし、まして実証的な研究に訴えることは許されないか無意味である。批判的検討の自由に基いた思索は、異端か自由思想家の列に這入るほかなく、実証的研究に訴えようとすれば多くの場合宗教批判［＃「宗教批判」に傍点］の形さえ取らねばならぬ。勿論教学の著しい発展期には多少の批判と実証的研究が必ず行なわれる。始皇焚書後の漢代に於ける今文学に対する古文学の功績の如きがそうだが、併しヨーロッパの文芸復興となれば、それ自身すでに「宗教批判」（ドイツ的に云えば「宗教改革」）のカテゴリーに這入って来るのだ。
　教学は孔子教乃至儒教で云うように、礼教とも考えられる。つまり既成社会秩序に於ける民衆習俗の設定と保守との道に他ならぬ。ここでは反動的な復古（周公の道への復帰の類）はあっても、進歩的な社会批判は許されなくなる。教学的精神の社会的意義の一端をここに知ることが出来るだろう。
　処がこうした権威と習俗との伝承伝習によって、教学は初めて歴史的［＃「歴史的」に傍点］だと考えられているのである。竟り伝承的であるが故に歴史的だというのだ。歴史的発展（「進歩」というフランス大革命前後からの近代人の世界的表象）の故に歴史的だと考えられるのではない。だから之は歴史的精神でも何でもなくて、単に祖宗の伝習の精神であり、従って容易に保守とも復古ともなる処の精神でもあり得るわけなのだ。だからもし民衆の伝統という文化の重大要素が、この教学主義的な操作で操られるとしたら、民衆の不幸はこの上もないことになるだろう。
　教学の精神が実は歴史的精神の反対物であることは忘れられてならぬが、云うまでもなく之は又実証的・実験的・技術的・精神の正反対物でもある。ここに教学の例の倫理道徳主義があったのである。教学という東洋文化乃至日本文化に特に著しい名目的伝統が、何等か一応の文化的権威と生活上の真実を持つかのように、ボロを出さずに済むのは、他のことを抜きにすれば、全く技術的な実証的な問題を始めから回避してかかっているからである。処がこの秘密を一等露骨にブチまけているのは、東大の教育学教授入沢宗寿博士の著書『日本教育の伝統と建設』の類だろう。之は教学（日本の国民的宗教感情に基く文化）こそが日本文化の本質であり、教学精神に立った教育こそが、日本の教育伝統であり又今日の教育の建設的な理想でもなければならぬと主張するのである。この率直な意見は大いに傾聴に値いするのだが、では科学教育や技術教育になるとどうかと云えば、自然を通じて神を見ることを教えるのが理科教育の精神であるとか、偉大な自然科学者は又偉大な宗教家であるとか云って、ゴマ化して了うのであって、教学的教育のやや堂々（？）たる主張にも似ず、意外に貧弱な言葉をしか吐くことが出来ぬ。今日の日本では各方面に技術教育の重大性が良い意味に於ても悪い意味に於ても認識され、この問題が教育界の中心問題の一つになっているが、その時

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