現代科学教育論/戸坂潤

程度に確かなものか、どういう異論に出会いつつあるか、つまりどの程度の疑問の余地のあるものか、そういうことを抜きにされたただの教材では、棒暗記の他はなくて、それから何等の想像を産むことも出来ぬ（この想像力は探検の精神に近いだろう。探検も亦一つの科学的精神の発露である。地理や博物や歴史の興味がここに関係している）。
　で、物理学なら物理学の現下の諸テーゼが、歴史的にどういう来歴があって今日に至っているか（例えば一体純実験的に出されたものか理論的に導かれたものか）、今日どういう時代的条件におかれているか、そして今後どういう発達の余地を見出しそうか、という知識が物理学の素養［＃「素養」に傍点］の内容になるべきなのだ。この歴史的［＃「歴史的」に傍点］認識は同時にこの諸テーゼの技術的社会的［＃「技術的社会的」に傍点］認識にも直接している。今日の社会に於ける技術上の実際問題にどういう関係があるか（直接なければないということが又一つの重大な規定になろう）が判って、初めてその真理性が判る［＃「判る」に傍点］のである。「実際教育」とか「実業教育」とか云うが、夫がもしこういうことでなければただの政治屋的片言に過ぎない。だがこうなって来ると、今日の普通教育に於ける科学教育から見れば、まるで夢のようなものだろう。だが之が夢である限り、素養教育・教養としての科学教育の、原理はどこにも見出せないだろう。依然として、専門教育の師範教育的縮小逓減再生産に止まる他ないだろう。
　この現状で一等悪いことは、生徒が科学に就いて何等の疑問を持たぬ、ということだ。と云うのは事実教科書は、科学が何か全く完成したかのような風に書いている。科学は何等の隙もない完璧なものになったように報告されている。従って之を学ぶ者は本当の意味での問題［＃「問題」に傍点］を見出すことが出来ない。生徒にとって問題と云えば試験問題でしかなく、本当の問題は封じられている。今日の生徒の大多数は自然科学の学課についての問題と云えば、試験問題だと思っている。処が試験問題というものはすでに解決ずみのもので、実は問題でも何でもないのだ。之は自然を検討する問題ではなく単に生徒を検討する浅墓な教育手段に過ぎぬ。科学を学んで、科学の「問題」を知らぬと云うことは、恐るべき冒涜だ。自然と人類とに対する恐るべき冒涜なのだ。本当に問題を持たないから、稚拙ながらも問題を持たぬから、探究心も生じなければ従って興味も生じはしない。――科学的精神［＃「科学的精神」に傍点］・科学的識見［＃「科学的識見」に傍点］は決して養われないのである。
　尤も私は観点を明らかにするために、事情をわざと或る程度誇張して描写する。皆が皆までこうだと云うのでもなければ、又この通りの場合が沢山あると云うのでもない。併し私の云い度いのはこの科学的精神・科学的識見・に就いての検討が、科学教育に於てハッキリしていないという点に集中するのである。科学普通教育としての素養・教養・教育の問題はここに焦点を有っている。
　男の中等学校には物理や化学の好きな生徒が多い。彼等の興味は勿論大切である。興味がない生徒に何を強いても、夫が興味自身を作興するに成功しない限り、まず無益だろうからだ。だが彼等のこの興味をあまり高く評価することは要心する必要があるだろう。彼等は物理や化学の書物や書式や実験装置や実験的行動や、つまりそういう科学的な風物に審美的に感動することも出来るのだ。又偶々夫が成績の上で得意であるというだけで、好きにもなれるものだ。興味がなければ駄目だが、併し興味を有つ者が皆真に科学を愛していると即断することは出来ぬ。物理や科学が一人前以上に出来て、一人前以上の興味を有っていた中学の秀才も、二十年も経つと多くはどこかの県庁の部長などにおさまっているというような世情を参照すべきだ。問題は科学的精神である。横好きではなくて理解から来る科学への尊敬、要するに自然科学なら自然科学が探究する真理に対する尊敬、ということだ。自然の観察・考察・と之とは深い関係がある。こういう心情を誘掖することが、普通教育としての、素養・教養としての、科学教育の第一条件だろう。
　但し科学的精神というと実は漠然としすぎている。自然科学に就いての深い興味も科学的精神ならば、一般に社会科学や哲学や又文学についてさえの関心も、科学的精神だろう。今まで云って来たのは、前者の方だ。するとただ科学的精神・科学的識見・というのでは困るようだ。だがその際問題は科学的精神にあるのではなくて、素質の如何によって生じて来る科学的精神の区別にあるのである。科学的精神は一つの人間的教養の問題であり、人類の素質の問題だ。之を欠いたなら詩人になろうと政治家になろうと、ロクな奴にはならぬ。だが素質の方は或る限度まで先天的なもので、凡ゆる人間に凡ゆる素質を要請することは無論出来ない相談だ。自然科学的直覚能力の秀でた生徒は、この科学的精神をば自然科学への興味の形で育てるのである。
　博物学的な直覚とか、物理学的直覚とか、化学的な直覚とか、数学的直覚とか、という区別を便宜的に仮定してもいいだろう。読書的な理性と観察的な理性のタイプを区別してもいいだろう。とに角素質とその発達としての性向の区別がある。だがこの区別にも拘らず、一般に科学的精神の形成は、最も大切な科学教育なのである。大体に於て素質が専門を択ばせる、少なくとも成功した選択ではそうだ。だが今は専門としての科学の教育の話ではなくて、教養としての・素養としての・科学の教育の話だった。するとつまり、この科学的精神なるものは、所謂「科学」にだけ固有な精神ではなくて一切の事物に就いての科学的態度を意味するのであり、まして自然科学にだけ固有な精神ではない、という事になる。科学の広範な意味は所謂「科学」から一切の芸術的認識を含めての、認識［＃「認識」に傍点］ということだ。科学的精神の訓練とは、要するに認識――実在の反映［＃「実在の反映」に傍点］としての――の訓練のことでもいいのだ。
　しかしそんな一般的なものは、所謂科学教育［＃「科学教育」に傍点］とあんまり離れすぎていて、お話しにならぬではないか、と云うかも知れない。処がこの科学的精神が実証されている処、否実証され得る筈の、一等間違いのない領域は、所謂「科学」の世界であり、特に自然科学の世界だという事実を見落してはならぬ。事実上自然科学が科学的精神の保塁の守備者なのだ。処で併し、だから科学だけが科学的精神を持てばよいのだとか、科学者だけが科学的精神の専門家だとかと推論してはならぬ。今日の日本などで最も大事で必要なのは、寧ろ社会の歴史の認識に於ける科学的精神だ。そこに科学的精神があれば、この認識は科学になるし（社会科学・歴史科学）、それがなければこの認識（？）は認識にもならぬ。科学であるかないかを決定するのはこの科学的精神であって、その逆ではない。所謂科学も之によって初めて科学という名誉を持っているのだ。芸術も亦一種の条件を持った認識なのだ。観察というものがどういう役割を持つかを見れば、夫はわかるだろう。之は科学ではなくて芸術だ。それにも拘らずその精神は科学的であることを必要とする（必ずしも良い例ではないが例えば寺田寅彦博士の物理学と随筆とを見よ）。真理の組織的な探究が必要なのだ（グルモンの評論などを見ると、科学的精神なるものがどれ程普遍的なものであるかが判ろう。而も之はほんの一例に過ぎないのである）。
　自然科学の専門家が、一歩その専門外に出る時、全く非科学的になり勝ちだということは、方々で指摘されていることである。自然科学の専門家は、職業的には専門家であるにも拘らず、科学的精神という一個の人間認識の遂行者としては必ずしも老練家でないことを、之は告げている。専門的科学教育の優等生ではあっても、教養としての科学教育の落第生に他ならぬというわけだ。いや専門の科学に就いてさえ、今日専門科学者の皆が皆まで徹底的に科学的であるとは云えないようだ。つまり中学生の或る者が偶々物理や化学が好きだというのと同じ内容が、彼等が専門の科学者であるということの人間的実質だ、という場合さえあるのである。
　科学的精神というものはごく一般的なもので、決して科学者の専売ではない。ただ科学教育とは、この科学的精神を、所謂「科学」に就いて誘導開発するものの謂いだというのである。従って所謂科学教育［＃「科学教育」に傍点］（普通教育としてのだ）が生きた意味を有つなら、夫は必然に、一切の社会・歴史・文化・の問題に就いての考察にもその科学的な態度を浸潤させ得るはずなのだ。処で実際はそうは行っていない。日本人程科学的精神を教育されていない文明人はない様だ。科学は西欧の精神であるなどと云い出す盲蛇におじぬ文化人が充ち満ちている。日本では生活に就いての科学的認識が極めて薄弱なのである。と同時に、他方日本では科学が文化的な玩具か生活のデコレーションのようなものになっている。だから「知育偏重」反対論などを耳にしても、驚くには値いしない。科学［＃「科学」に傍点］というものの意味が、殆んど全く理解されていないのだから。
　でここに科学教育の使命の重大さが、露骨に現われて来るだろう。この場合科学教育をただの「科学の教育」だなどと見ることは、事柄をゴマ化すことだ。科学的精神［＃「科学的精神」に傍点］の教育こそが科学教育の目標でなければならぬのである。――だが一体その科学的精神とは何なのか、と問われるだろう。併し限定は極めて簡単で事足りる。事物の歴史的転化に就いての理解が夫である。事物そのものは歴史的に転化して来たし又転化しつつある、之を因果的に説明し、之に合理的な根拠を与え、之を検証し、そして之を初めて実際的に（実地に実践的に）解釈する精神のことである。尤もクロード・ベルナールの生物学を文学的に直訳したゾラなどは、恐らく多少拙劣な科学的精神だろうが。
　教養や常識は、この精神の存在に基いて初めて成り立つことが出来る。そして教育や啓蒙も亦、この精神を中心にして初めて意義を有つ。その証拠に、この科学的精神の存在を差引いて考えて見ると好い。その時教養とは尤もらしいが極めて退屈な文化人的ポーズに過ぎなくなるし、常識はただの無知と同じ事になる。教育や啓蒙は単に先生振ることになる。処で今先生振る代りに神聖な専門家［＃「専門家」に傍点］を気取るとする、夫は科学的精神を有たぬ場合の専門家のカリケチュアに他ならないだろう。もし専門的科学教育がこういう形の専門科学者を造る事であるなら、専門的であるという事は片輪であるということになる他ない。事実そういう皮肉な通念もあるのだ。

底本：「戸坂潤全集　第一巻」勁草書房
　　　１９６６（昭和４１）年５月２５日第１刷発行
　　　１９６７（昭和４２）年５月１５日第３刷発行
入力：矢野正人
校正：松永正敏
２００３年９月１１日作成
青空文庫作成ファイル：
このファイルは、インターネットの図書館、青空文庫（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ａｏｚｏｒａ．ｇｒ．ｊｐ／）で作られました。入力、校正、制作にあたったのは、ボランティアの皆さんです。

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